EL PARADIGMA DE LA ESCUELA NUEVA
La
llamada “Escuela Nueva” fue un movimiento pedagógico heterogéneo iniciado a
finales del siglo XIX. La escuela nueva, llamada también escuela activa, surge
como una reacción a la escuela tradicional y a las relaciones sociales que
imperaban en la época de ésta. Se constituye en una verdadera corriente
pedagógica, en una propuesta educativa de nuevo perfil, quizás cuando al
finalizar la primera guerra mundial, la educación fue nuevamente considerada
esperanza de paz. Pese a que sus orígenes son más remotos, el movimiento
encontró su mayor auge en tiempos bélicos, por lo que su ánimo renovador de la
enseñanza es característico, además de fundamentar gran parte de sus
planteamientos en la psicología del desarrollo infantil. Para algunos
estudiosos llegó a ser como una revolución copernicana en la educación.
Según
el movimiento de la Escuela Nueva era importante denunciar y modificar
los vicios de la educación tradicional: pasividad, intelectualismo,
magistrocentrismo, superficialidad, enciclopedismo, verbalismo con el
propósito de definir un nuevo rol a los diferentes participantes del proceso
educativo.
Es
más importante la forma de conducirse del maestro que la palabra. El maestro
será pues un auxiliar del libre y espontáneo desarrollo del niño. La
autodisciplina es un elemento que se incorpora en esta nueva relación, el
maestro cede el poder a sus alumnos para colocarlos en posición funcional de
autogobierno que los lleve a comprender la necesidad de elaborar y observar
reglas.
Si
se considera el interés como punto de partida para la educación, es innecesaria
la idea de un programa impuesto.
Si
hay un cambio en los contenidos, debe darse también un cambio en la forma de
transmitirlos, así que se introdujeron una serie de actividades libres para
desarrollar la imaginación, el espíritu de iniciativa, y la creatividad. No se
trataba sólo de que el niño asimilara lo conocido sino que se iniciara en el
proceso de conocer a través de la búsqueda, respetando su individualidad.
Entre
los representantes más destacados de esta nueva corriente pedagógica se encuentran:
Rousseau, Pestalozzi, Tolstoi, Dewey, Montessori, Ferrieri, Cousinet, Freinet,
Piaget. Claparede y Decroly.
El paradigma de “La pedagogía liberadora”
Paulo Freire, marco un avance cualitativo en
las ciencias de la educación al proponer una nueva mirada sobre cómo trabaja la
cultura dominante para legitimar ciertas relaciones sociales.
La propuesta
liberadora parte de una mirada dialéctica de la cultura, según la cual, ésta no
solo contiene una forma de dominación, sino además las bases para que los
oprimidos puedan interpretar la realidad y transformarla según sus propios
intereses. Los fundamentos de su propuesta pedagógica se basan en que el
proceso educativo ha de estar centrado en el entorno de los alumnos. Freire
supone que los educandos tienen que entender su propia realidad como parte de
su actividad de aprendizaje. No basta con suponer, por ejemplo, que un
estudiante sabe leer la frase “Mario ha sembrado fríjol en el campo”.
Pedagogía
del oprimido (1999), está dedicada a los que trabajan la tierra y a los que se
identifican con los pobres, sufren con ellos y luchan por ellos.
Freire
(1999) tuvo que recurrir a ciertas nociones básicas y hasta entonces
escasamente utilizadas en el lenguaje de la pedagogía, como es el caso del
poder, la deshumanización, concientización, ideología, emancipación, oprimido,
opresor, dialogicidad. antidialogicidad, concepción bancaria de la educación,
educación problematizadora, radicalización, sociedad cerrada, sociedad en
transición, democratización, conciencia intransitiva, conciencia ingenua o
mágica, conciencia crítica, educación liberadora, alfabetización y otros muchos
que han contribuido a criticar los mecanismos más usualmente utilizados en
política de alfabetización, en tanto reducen los procesos de lectura, escritura
y pensamiento a meras técnicas alienantes que no solo ignoran la cultura
del oprimido, sino que además contribuyen a fortalecer las ideologías dominantes.
Pedagogía
del oprimido (1999), que orientan y clarifican el análisis de la corriente pedagógica
liberadora de Freire que, sin duda, se constituye como entre los últimos
pedagogos que han analizado la problemática educativa desde un punto de vista
integral. Estos conceptos son:
a)
Deshumanización:
Freire señala la “deshumanización” como consecuencia de la opresión
b)
Educación
Bancaria: En la educación bancaria la contradicción es mantenida y estimulada
ya que no existe liberación superadora posible.
c)
Educación
Bancaria: En la educación bancaria la contradicción es mantenida y estimulada
ya que no existe liberación superadora posible.
d)
La
dialogicidad: El diálogo es este encuentro de los hombres, mediatizados por el
mundo, para pronunciarlo no agotándose.
Freire,
quién por una parte, da cuenta de su formación católica combinada con el
lenguaje liberacionista proveniente de las corrientes progresistas del
catolicismo, y, por otra, utiliza elementos de la dialéctica marxista que le
permiten el uso de un patrón de visión y comprensión de la historia.
Freire
plantea que el hombre debe ser partícipe de la transformación del mundo por
medio de una nueva educación que le ayude a ser crítico de su realidad y lo
lleve a valorar su vivencia como algo lleno de valor real.
La educación
de los colonizadores pretendía mostrar a los aborígenes la indignidad de su
cultura y la necesidad de aplicar un sistema educativo cultural ajeno, que
mantuviera esta situación de explotación e indignidad humana.
Aspecto al
discurso pedagógico de la corriente liberadora, éste se constituye como un
método de cultura popular cuya finalidad inmediata es la alfabetización, y en
su dimensión más amplia como la educación entendida como práctica de la
libertad, en donde se busca transformar el proceso educativo en una práctica
del quehacer del educando. No obstante, la radicalidad democrática de sus
postulados ha desenmascarado también la distancia que todavía existe entre la
concepción teórica y la praxis diaria que tiene lugar en nuestras salas de clase.
“No pienso
auténticamente si los otros tampoco piensan. Simplemente, no puedo pensar por
los otros ni para los otros, ni sin los otros. La investigación del pensar del
pueblo no puede ser hecha sin el pueblo, sino con él, como sujeto de su pensar”.
“La educación se torna un acto de depositar, en que los educandos son
depositarios y el educador el depositante. En lugar de comunicarse, el educador
hace comunicados y depósitos que los educandos, meras incidencias u objetos,
reciben pacientemente, memorizan y repiten. He ahí la concepción bancaria de la
educación, en la que el único margen de acción que se ofrece a los educandos es
el de recibir los depósitos, guardarlos y archivarlos”
El paradigma del “Enfoque cognitivo
Las
tendencias cognitivas en su conjunto han contribuido a un entendimiento
multidisciplinario de la mente y de la cognición en general. Su diversidad
teórica y metodológica ha sido un punto fundamental para enriquecer los avances
abarcando estudios que van desde una célula nerviosa, hasta una red neuronal;
desde un individuo hasta los grupos sociales, en donde el lenguaje, la
organización social y la cultura juegan roles fundamentales.
“La
Revolución Cognitiva” fue más que una revolución, fue un rescate de la idea de
procesos mentales complejos que William James había tratado de explicar medio
siglo antes. El cognitivismo intentó oponerse al conductismo, más
que revivir las ideas funcionalistas. No era simplemente un rechazo del
conductismo sino una integración de este en un nuevo esquema teórico de
referencia. Las reglas de reforzamiento fueron puestas dentro de la mente
del individuo y se les llamó reglas de representación simbólica de un
problema.
El
desarrollo de la tecnología creó otro pilar de apoyo a las nuevas teorías
cognitivas. En efecto la computadora
podía recibir y organizar información, operar con ella, transformarla y
hasta resolver cierto tipo de problemas. Esto era para muchos el principio
del estudio de la cognición humana teniendo un modelo concreto que solo
necesitaba ser mejorado en sus capacidades y funciones para lograr una
fiel réplica del aprendizaje humano. El
conocimiento era una interpretación activa de los datos de la experiencia por
medio de unas estructuras o esquemas previos. Consideró estas estructuras no
como algo fijo e invariable, sino como algo que evolucionaba a partir de las
funciones básicas de la asimilación y la acomodación
"Si un
conductista acepta las definiciones generales de caracterización de un evento
físico impactando un organismo como estímulo y cualquier parte de este
organismo como respuesta, es necesario concluir que la mayor parte de este
comportamiento del organismo no está regido por las leyes conductistas. Si
se aceptan definiciones menos generales de comportamiento se puede decir
que está regido por leyes, pero de alcance mucho más limitado ya que la
mayor parte de lo que el organismo hace simplemente no ha de
ser considerado comportamiento. De aquí que el conductista tenga que
admitir que el comportamiento no es regido por leyes o debe restringir su
atención a aquellos aspectos más limitados en los que sus leyes aplican.
Skinner no adopta consistentemente ninguna de estas posiciones. Él utiliza
resultados experimentales como evidencia de las
características científicas de sus postulados y predicciones analógicas
(formuladas en términos de metáforas de su vocabulario de laboratorio)
como evidencia de su alcance".
La diferencia con los conductistas era
que el comportamiento externo de la rata era llevado al cabo internamente
en el pensamiento del científico.
Las
implicaciones educativas del cognitivismo son impactantes, particularmente en
cuanto a sus aplicaciones inmediatas en el aula escolar, en la solución de
problemas, en los procesos de meta cognición, en el pensamiento creativo, en
cuanto a los estilos y dimensiones de aprendizaje, en los diseños
instruccionales, en el planteamiento de “escuelas inteligentes”, en la
aparición de los nuevos enfoques para enseñar a pensar y el en el desarrollo de
habilidades de pensamiento entre otros muchos aportes, lo cual deja claro que
la corriente cognitiva está lejos de ser un cuerpo de conocimientos terminado y
completo.
El paradigma del
“Enfoque constructivista”:
De acuerdo a
las ideas constructivas en educación todo aprendizaje debe empezar
en ideas a priori. No importa cuán equivocadas o cuán correctas estas
intuiciones de los alumnos sean. Las ideas a priori son el material
que el maestro necesita para crear más conocimiento. Como
maestros podemos ser gentiles, pacientes, respetuosos y cordiales en
nuestra exposición y aun así estamos imponiendo una estructura de
conocimiento. Un mal maestro es aquél que impone nuevo conocimiento
en forma separada de lo que el alumno ya sabe y de ahí crea simplemente
aprendizaje reproductivo en los educandos y los priva del uso completo de
su capacidad cognitiva más importante; aquella de transformar su propio
conocimiento.
El
constructivismo es primeramente una epistemología, es decir una teoría de cómo
los humanos aprenden a resolver los problemas y dilemas que su medio ambiente
les presenta, es una teoría que intenta explicar cuál es la naturaleza del
conocimiento humano, o por decirlo más crudamente es simplemente una teoría de
cómo ponemos conocimiento en nuestras cabezas. El constructivismo asume
que nada viene de nada.
El
constructivismo, en un plano más humilde, vino al mundo para hacernos ver que
nuestro conocimiento es construido imperfectamente desde bloques que solo
pueden catalogarse como reflejos o creencias. En el constructivismo no
hay ideas “puras”. La cognición humana no es el edificio perfecto de
ideas básicas que se combinan con lógica impecable para formar ideas más
complejas.
El
constructivismo como corriente pedagógica es revolucionaria por que le roba el
aura de misterio que rodeaba a todo maestro como '”bastión de la verdad”,
“mensajero de la idea” o '”veneros de verdad”. El constructivismo aparece como
metáfora del conocimiento en un mundo donde la explosión del conocimiento
rebasa con mucho la capacidad del cerebro humano. El maestro tiene que
humildemente tomar su lugar de sargento en la batalla del conocimiento y dejar
vacío el lugar del general.
Para el
alumno el constructivismo viene a corroborar lo que prácticamente ha conocido
desde siempre pero no era algo fácil de revelar o hacer explícito en un ámbito
donde la autoridad del maestro era indiscutible. El constructivismo en un grito
de batalla para que el alumno deje su papel sumiso de receptor de conocimiento
y adquiera responsabilidad en su propia formación intelectual. En cierta
forma todo aprendiz que intente lograr estas altas metas educativas es en
esencia un iconoclasta. Todo aprendiz tiene que destruir para construir,
pero no destruye como quiere, este es un punto muy importante, destruye
las estructuras que le han dado. Aquí el maestro tiene una misión
que es tan difícil como es sublime.
El constructivismo
ha tomado la mente de todos los educadores actuales. En todas partes se
hacen manifiestos constructivistas muchas veces sin entender del todo el
compromiso docente que este concepto implica. Este concepto ha ocupado las
mentes pedagógicas más brillantes del planeta como Bruner, Freire, Piaget y
Vygotsky, las cuales fervientes y metódicas se adhieren con determinación al
concepto. El constructivismo parece ser la culminación de una serie
de ideas pedagógicas muy anheladas que se han presentado en la historia de la
humanidad y que, con apoyo de la filosofía y los desarrollos de la psicología
cognitiva, le han dado un estatus incomparable en la vida profesional de
millones de maestros.
El paradigma de “La teoría socio histórica”
¿Cuál es la esencia de los planteamientos de la teoría
socio-histórica y de su más respetado representante Lev Semionovich Vygotsky?
La respuesta creo podría encontrarse en la célebre línea del Poeta John Donne
(1991, p. 58):
“No man is an
island, entire of itself, everyone is a part of the continent a piece of the
main”: En efecto ninguno de nosotros somos islas autosuficientes en el océano
social. Dependemos de
aquel “otro generalizado” para nuestro desarrollo físico, mental y espiritual.
El conocimiento y el aprendizaje no están localizados en los recovecos neurales
de la corteza cerebral sino en los encuentros sociales que incansablemente
enriquecen, atemorizan, oprimen y liberan nuestra existencia.
La educación
más que ser un derivado de la psicología educativa como ha sido hasta ahora,
muy pronto ha de ocupar un lugar independiente en las ciencias sociales como la
antropología, la sociología y la psicología.
Respecto a la corriente pedagógica sociocultural es
importante establecer que la preocupación social de Vygotsky tiene sus orígenes
en el pensamiento de Marx quien vigorosamente defendió la idea de que la
ideología de una sociedad está moldeada en las actividades sociales (en
particular sociales y productivas) en que el individuo participa, no dentro de
su cerebro exclusivamente. Vygotsky, (1978) siendo psicólogo, se propuso
demostrar que todo aprendizaje tiene un origen social. El siguiente párrafo ha
llegado a ser uno de los textos más famosos en la historia de la
educación:
“En el aprendizaje, los procesos
interpersonales son transformados en procesos intrapersonales. Todas las
funciones en el desarrollo cultural del niño aparecen dos veces: primero en el
ámbito social y luego en el ámbito individual; primero entre las personas
(interpsicológicamente) y luego dentro del niño (intrapsicológicamente). Esto
aplica igualmente al control voluntario de la atención, la memoria lógica y la
formación de conceptos. Todas las funciones de alto nivel se originan en
relaciones reales entre humanos.”
“La zona de
desarrollo próximo es la distancia entre el nivel de desarrollo actual
determinado por la habilidad para resolver problemas bajo la dirección de un
adulto o de un compañero más capaz. La zona de desarrollo próximo define
aquellas funciones que aún no han madurado pero están en el proceso de
maduración; funciones que madurarán mañana pero se encuentran en estado
embrionario en el presente. Estas funciones puede decirse que son capullos o
flores... más todavía no los frutos.” Vygotsky
William
James escribió: [La zona de los procesos formativos] “es el cinturón dinámico
de temblorosa incertidumbre, la línea donde el pasado y el futuro se
encuentran. Es el teatro de todo aquello que no podemos tomar por evidente, y
puede ser potencialmente capturado, es el escenario del drama palpitante de la vida.” Finalmente, no olvidemos el
elemento “histórico” de la teoría socio-histórica. Esto es crucial para el
entendimiento del pensamiento del psicólogo ruso. Azares genéticos
pusieron al individuo en cierta posición social y en cierto punto de la historia
de la humanidad. Estos hechos histórico-sociales determinan las posibilidades
de aprendizaje. Genes que han de proveer inteligencia natural son por sí mismos
casi irrelevantes en el aprendizaje del individuo. Todo ha de depender en qué
forma su ámbito socio-histórico favoreció el desarrollo de esa potencialidad.
